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小學(xué)古詩教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的想象力（通用10篇）
在現(xiàn)實(shí)生活或工作學(xué)習(xí)中，大家肯定對各類古詩都很熟悉吧，漢魏以后的古詩一般以五七言為基調(diào)，押韻、轉(zhuǎn)韻有一定法式。你知道什么樣的古詩才經(jīng)典嗎？以下是小編精心整理的小學(xué)古詩教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的想象力，歡迎大家分享。
小學(xué)古詩教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的想象力 1
古詩是我們中華民族藝術(shù)寶庫中的瑰寶，是我們應(yīng)當(dāng)繼承的最為珍貴的文化遺產(chǎn)之一。因此，在古詩教學(xué)中，如何培養(yǎng)學(xué)生的想象力顯得尤為重要。
一、注重導(dǎo)入，觸發(fā)想象
想象是詩的翅膀，所以課的導(dǎo)入部分注意發(fā)揮學(xué)生的想象力，就如同振起同學(xué)的想象的雙翼。一是多媒體導(dǎo)入，促其想象。多媒體的使用直觀形象，有利于培養(yǎng)學(xué)生的想象力，如教授《江畔獨(dú)步尋花》這首詩時(shí)，可以向?qū)W生展示春天盛開的鮮花，引發(fā)學(xué)生想象黃四娘家花園中其它的花，甚至于可以聯(lián)想到飛舞的蝴蝶、嬌鶯等其它景物。二是音樂渲染，美化意境，激發(fā)想象。格羅塞曾說：“每首原始的詩，不僅是詩的作品，同樣也是音樂作品”。給古詩配以恰到好處的音樂，營造氛圍，可以觸發(fā)學(xué)生的想象力。三是引吭高歌，誘發(fā)想象力�！皭偠袝r(shí)比悅?cè)莞鼮橹匾薄Ｔ诶首x中讓學(xué)生對古詩整體感知，促其想象詩描繪的意境和作者想要表達(dá)的思想感情。四是介紹作者，引發(fā)想象。每一首古詩的作者都有他特定的生活背景和個(gè)人閱歷，了解了這些以后，就有利于學(xué)生的想象力。另外，在古詩教學(xué)中，還可以利用掛圖、小故事引入等方法導(dǎo)入，以引發(fā)學(xué)生的想象力。
二、抓住字眼，挖掘想象力
司空圖在《詩品含蓄》中說：“不得一字，盡得風(fēng)流”。極言一字傳神之功效，所以我們在講授古詩中可重點(diǎn)理解某些字眼，從“字眼”中挖掘?qū)W生的想象力。如“春風(fēng)又綠江南岸”、“僧敲月下門”、“黃四娘家花滿蹊”中的`“綠”、“敲”、“滿”僅一字卻蘊(yùn)含了廣闊的想象空間。
三、創(chuàng)設(shè)情景，促進(jìn)想象
在古詩教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)民主互動(dòng)，自動(dòng)創(chuàng)新的學(xué)習(xí)氛圍，運(yùn)用演、畫、改寫等方式更有助于培養(yǎng)學(xué)生的想象力。
表演的過程本身就是發(fā)揮學(xué)生想象力的過程。如古詩《所見》、《尋隱者不遇》、《回鄉(xiāng)偶書》等都可以通過演練的方式培養(yǎng)學(xué)生的想象力。
詩不離畫，畫可賦詩。一首詩本身就是一幅畫，而繪畫這門藝術(shù)最能培養(yǎng)學(xué)生的想象力。因此，根據(jù)詩的內(nèi)容去畫畫，是古詩教學(xué)中培養(yǎng)孩子想象力的重要手段之一。
另外，對小學(xué)高年級而言，還可通過改寫古詩、續(xù)寫古詩的方法培養(yǎng)學(xué)生的想象力。
四、融想象于悟理之中
許多古詩都蘊(yùn)含著深刻的哲理，讓學(xué)生對古詩句所折射出的至理剖析的過程，其實(shí)也是培養(yǎng)想象力的過程。
五、審美促想象
美是一切藝術(shù)的特性和本質(zhì)，古詩也不例外。小學(xué)古詩教學(xué)當(dāng)充滿靈秀之美。古詩中的審美教育也是小學(xué)美育教學(xué)的重要內(nèi)容之一，同樣古詩審美的過程也是培養(yǎng)學(xué)生想象力的過程。總之，在小學(xué)生古詩教學(xué)之中，我們應(yīng)采用多種方法，試著讓學(xué)生“跳一跳”，去“摘蘋果”，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生想象力的目的。
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小學(xué)古詩多源于詩人對生活場景的描繪，教學(xué)中若能引導(dǎo)學(xué)生還原詩中情境，便能讓文字轉(zhuǎn)化為可感知的畫面，激活想象力。以部編版三年級《山行》為例，詩人杜牧用 “遠(yuǎn)上寒山石徑斜，白云生處有人家” 勾勒出秋日山林的清幽。教學(xué)時(shí)，可先播放山林溪水聲、鳥鳴聲的音頻，搭配淡墨風(fēng)格的`山林圖片，讓學(xué)生閉眼聆聽、想象：“沿著彎彎曲曲的石頭小路往上走，你看到了什么？白云繚繞的地方，那戶人家可能在做什么？”
接著，組織 “情境對話” 活動(dòng)：假設(shè)自己是山中的游客，遇到 “人家” 的主人，會問些什么？學(xué)生可能會說：“爺爺，您家門前的楓葉為什么這么紅呀？”“奶奶，白云飄到院子里時(shí)，您會不會覺得像在天上？” 這些提問實(shí)則是想象力的延伸。還可讓學(xué)生用動(dòng)作模擬 “停車坐愛楓林晚” 的場景 —— 有的學(xué)生模仿詩人抬手指楓葉，有的則作 “駐足凝視” 狀，邊做邊描述：“我好像看到楓葉像小手掌一樣，在風(fēng)里向我招手�！� 通過多感官參與的情境還原，學(xué)生不再是被動(dòng)讀詩，而是主動(dòng)用想象填充詩句的 “留白”，讓古詩的畫面在腦海中鮮活起來。
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古詩的語言凝練而含蓄，很多意境需要靠想象去捕捉，而繪畫是將抽象想象轉(zhuǎn)化為具象畫面的絕佳方式。在教學(xué)部編版四年級《暮江吟》時(shí)，“一道殘陽鋪水中，半江瑟瑟半江紅” 兩句，用 “鋪”“瑟瑟”“紅” 三個(gè)詞勾勒出傍晚江面的色彩變化，但 “殘陽” 的形狀、“半江” 的界限，都給學(xué)生留下了想象空間。
教學(xué)時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生分析詩句：“殘陽是圓圓的還是彎彎的？為什么詩人用‘鋪’而不用‘照’？” 學(xué)生通過討論可知，“殘陽” 是傍晚的太陽，可能像被咬了一口的月餅；“鋪” 字說明陽光平緩灑在江面，不像正午那樣刺眼。隨后，發(fā)放畫紙與彩筆，讓學(xué)生以 “我眼中的暮江” 為題作畫。有的'學(xué)生在江面畫了漸變的色彩 —— 靠近夕陽的一邊是橙紅色，另一邊是淡藍(lán)色，還在江面上畫了幾片落葉；有的學(xué)生則畫了漁民劃著小船，船槳攪碎了江面的光影，旁邊配文：“小船像在彩色的鏡子上滑行。”
畫完后，組織 “畫作分享會”，讓學(xué)生講解自己的創(chuàng)作思路。有學(xué)生說：“我覺得‘露似真珠月似弓’里的月亮，應(yīng)該是細(xì)細(xì)的彎月，像媽媽的發(fā)卡，所以我把月亮畫在畫面的角落，旁邊還有幾顆星星�！� 繪畫不僅讓學(xué)生主動(dòng)探索詩中的細(xì)節(jié)，更讓他們在創(chuàng)作中賦予詩句個(gè)性化的想象，真正實(shí)現(xiàn) “詩中有畫，畫中有詩”。
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很多古詩背后都藏著未言明的故事，引導(dǎo)學(xué)生為古詩創(chuàng)編故事，能讓他們跳出詩句本身，用想象力補(bǔ)全詩人的經(jīng)歷與心境。以部編版五年級《秋思》為例，“洛陽城里見秋風(fēng)，欲作家書意萬重” 短短兩句，蘊(yùn)含著詩人張籍對家鄉(xiāng)的思念，但 “秋風(fēng)” 如何觸發(fā)鄉(xiāng)愁？“意萬重” 又包含哪些想說的話？這些都是創(chuàng)編故事的切入點(diǎn)。
教學(xué)時(shí)，先讓學(xué)生思考：“詩人在洛陽看到秋風(fēng)，可能會看到哪些景象？是落葉飄飛，還是街上的人添了衣裳？” 學(xué)生由此展開聯(lián)想，有的說：“詩人走在大街上，看到樹上的葉子被風(fēng)吹落，像在跟大樹告別，就想起自己離開家鄉(xiāng)很久了�！� 接著，引導(dǎo)學(xué)生深入詩人的內(nèi)心：“如果詩人給家人寫信，他會寫什么？是問父母的身體，還是說自己在洛陽的生活？”
隨后，布置 “給家書加內(nèi)容” 的任務(wù)，讓學(xué)生以第一人稱創(chuàng)編書信內(nèi)容。有學(xué)生寫道：“爹、娘，今天洛陽刮起了秋風(fēng)，我看到鄰居家的孩子在幫母親曬被子，就想起小時(shí)候您也這樣幫我曬被子，被子上有陽光的味道。我在洛陽一切都好，就是很想念家里的.棗子樹，不知道今年有沒有結(jié)很多棗子？” 還有學(xué)生補(bǔ)充了送信的細(xì)節(jié)：“詩人把信交給郵差時(shí)，又追上去拆開看了一遍，生怕漏了什么話，就像我媽媽給遠(yuǎn)方的外婆打電話，掛了又打回來一樣。”
故事創(chuàng)編讓學(xué)生從 “讀詩” 變成 “懂詩”，他們在想象中走進(jìn)詩人的生活，不僅加深了對古詩情感的理解，更鍛煉了邏輯思維與想象力的結(jié)合。
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小學(xué)階段的學(xué)生以形象思維為主，通過角色扮演，讓他們 “化身” 詩中的人物，能更直觀地感受詩人的情感，進(jìn)而激發(fā)對詩中場景的想象。教學(xué)部編版二年級《贈劉景文》時(shí)，“荷盡已無擎雨蓋，菊殘猶有傲霜枝” 描繪了秋末冬初的景象，詩人用荷花與菊花的對比，鼓勵(lì)朋友劉景文珍惜時(shí)光。
教學(xué)時(shí)，可設(shè)計(jì) “詩人與劉景文對話” 的角色扮演活動(dòng)。先讓學(xué)生分組，一組扮演蘇軾，一組扮演劉景文。扮演蘇軾的學(xué)生需要先想象自己看到的景象：“我站在湖邊，看到荷花的葉子都枯萎了，不像夏天那樣能遮雨了，但是菊花雖然凋謝了，花枝還在寒風(fēng)里站著，真堅(jiān)強(qiáng)。” 接著，模擬對話場景，蘇軾對劉景文說：“朋友，你看這菊花，雖然秋天快過了，但它還在努力開放，你也不要因?yàn)槟昙o(jì)大了就灰心呀！”
扮演劉景文的.學(xué)生則要想象自己的回應(yīng)：“謝謝你，我明白了，就算到了冬天，也有梅花會開，我也會像菊花一樣，不害怕困難�！� 在角色扮演中，學(xué)生需要主動(dòng)思考詩中人物的動(dòng)作、語氣與心理，比如蘇軾可能會抬手指向菊花，語氣誠懇；劉景文可能會點(diǎn)點(diǎn)頭，眼神變得堅(jiān)定。這種沉浸式的體驗(yàn)，讓學(xué)生不再是旁觀者，而是用想象 “親歷” 詩中的故事，對古詩的理解也更深刻。
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在古詩教學(xué)中，恰當(dāng)?shù)奶釂柲艽蚱茖W(xué)生的思維定式，讓他們主動(dòng)思考詩中的 “為什么” 與 “可能是什么”，從而激發(fā)想象力。以部編版三年級《望天門山》為例，“天門中斷楚江開，碧水東流至此回” 描繪了天門山與長江的壯闊景象，教學(xué)時(shí)可通過一連串的疑問引導(dǎo)學(xué)生探索：“楚江為什么能把天門山‘?dāng)嚅_’？是江水的力氣很大，還是天門山本來就是分開的？”“碧水‘回’的時(shí)候，會形成什么樣的波浪？是像小圓圈，還是像調(diào)皮的孩子在打轉(zhuǎn)？”
學(xué)生圍繞這些問題展開討論，有的說：“我覺得楚江的水很猛，像一把大斧頭，把天門山劈開了一條縫�！� 有的則說：“江水碰到山就會轉(zhuǎn)彎，可能會形成漩渦，像在跳舞一樣。” 接著，進(jìn)一步提問：“如果你們站在天門山上，往下看會看到什么？往上看又會看到什么？” 學(xué)生的想象更加豐富：“往下看，江水像一條綠色的'帶子，船上的人像小螞蟻一樣。往上看，天空很高很藍(lán)，云朵好像伸手就能摸到�！�
疑問引導(dǎo)不是給學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)答案，而是為他們搭建想象的階梯，讓他們在不斷追問中主動(dòng)探索詩中的奧秘，培養(yǎng) “舉一反三” 的想象能力。
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音樂與古詩都注重意境的營造，將古詩與音樂結(jié)合，能調(diào)動(dòng)學(xué)生的聽覺感官，讓他們在旋律中想象詩中的畫面與情感。教學(xué)部編版四年級《九月九日憶山東兄弟》時(shí)，“獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親” 表達(dá)了詩人王維在重陽節(jié)對親人的思念，教學(xué)時(shí)可先播放古箏曲《秋望》，旋律悠揚(yáng)而略帶傷感，讓學(xué)生閉眼聆聽。
隨后，提問：“聽著這段音樂，你仿佛看到了什么？是詩人一個(gè)人坐在窗前，還是街上的人都在過節(jié)？” 學(xué)生可能會說：“我好像看到詩人在房間里走來走去，手里拿著酒杯，卻不想喝，因?yàn)闆]有家人陪他�！� 接著，將古詩與音樂結(jié)合，讓學(xué)生跟著旋律輕聲朗誦，感受詩句與音樂的節(jié)奏契合點(diǎn)。比如 “每逢佳節(jié)倍思親” 一句，旋律在 “倍思親” 時(shí)變得緩慢，學(xué)生朗誦時(shí)也會自然放慢語速，想象詩人思念親人時(shí)的沉重心情。
還可讓學(xué)生為古詩 “配背景音樂”，比如有的`學(xué)生說：“我覺得‘遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人’應(yīng)該用輕柔的笛子聲，因?yàn)樾值艿歉邥r(shí)的心情是開心又有點(diǎn)想念詩人的，笛子聲能表現(xiàn)這種感覺�！� 音樂聯(lián)動(dòng)讓學(xué)生從聽覺角度感受古詩的意境，他們在旋律中展開的想象，往往更具情感溫度，也更貼近古詩的內(nèi)核。
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古詩雖創(chuàng)作于古代，但很多情感與場景都能在現(xiàn)代生活中找到共鳴，引導(dǎo)學(xué)生將古詩與自己的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，能讓他們的想象更真實(shí)、更具體。教學(xué)部編版二年級《池上》時(shí)，“小娃撐小艇，偷采白蓮回” 描繪了小孩偷偷采蓮的天真場景，教學(xué)時(shí)可先讓學(xué)生回憶自己 “偷偷做過的'小事”：“你們有沒有像詩里的小娃一樣，偷偷做過什么有趣的事？比如偷偷給花澆水，或者偷偷喂小區(qū)里的小貓？”
學(xué)生紛紛分享自己的經(jīng)歷，有的說：“我偷偷幫媽媽洗襪子，結(jié)果把襪子洗得都是泡沫，媽媽看到了還笑我。” 有的說：“我偷偷在院子里種了一顆小種子，每天都去看它有沒有發(fā)芽，就像小娃偷偷采蓮一樣，覺得很開心�！� 接著，引導(dǎo)學(xué)生將生活經(jīng)驗(yàn)與古詩結(jié)合：“詩里的小娃采了白蓮后，可能會做什么？是把白蓮送給媽媽，還是放在小船上玩？”
學(xué)生由此展開想象，有的說：“小娃可能會把白蓮帶回家，偷偷放在媽媽的桌子上，想給媽媽一個(gè)驚喜。” 有的說：“小娃采了白蓮后，覺得很有趣，下次還想再去，就像我偷偷種種子，想下次再去看它長高了沒有�！� 生活聯(lián)結(jié)讓古詩不再是遙遠(yuǎn)的古代文字，而是變成了與自己生活相關(guān)的故事，學(xué)生的想象也因?yàn)橛辛松畹闹�，變得更加生�?dòng)、可感。
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將不同古詩中相似的場景或情感進(jìn)行對比，能讓學(xué)生在比較中發(fā)現(xiàn)差異，進(jìn)而激發(fā)更豐富的想象。以部編版五年級《泊船瓜洲》和《靜夜思》為例，兩首詩都表達(dá)了思鄉(xiāng)之情，但《泊船瓜洲》是詩人王安石在船上眺望家鄉(xiāng)，《靜夜思》是李白在房間里看到月光思念家鄉(xiāng)。教學(xué)時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生對比兩首詩的場景：“王安石在船上看到的‘春風(fēng)又綠江南岸’，和李白看到的‘床前明月光’，畫面有什么不一樣？”
學(xué)生通過對比發(fā)現(xiàn)：“王安石看到的是江南的春天，有綠色的草和樹，還有江水；李白看到的是晚上的月亮，很亮，像霜一樣。” 接著，進(jìn)一步引導(dǎo)想象：“如果王安石和李白見面，他們會怎么說自己的'鄉(xiāng)愁？王安石可能會說什么？李白又可能會說什么？”
學(xué)生的想象更加多元：“王安石可能會說：‘我看到江南的春天又到了，家鄉(xiāng)的桃花應(yīng)該也開了，可我還不能回去�！畎卓赡軙f：‘我晚上看到月亮，就想起家鄉(xiāng)的院子，不知道我離開后，院子里的桂樹有沒有開花�！� 對比聯(lián)想不僅讓學(xué)生理解了不同詩人表達(dá)鄉(xiāng)愁的方式，更讓他們在想象中構(gòu)建了詩人之間的 “對話”，拓展了想象的廣度與深度。
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古詩的結(jié)尾往往余味悠長，引導(dǎo)學(xué)生為古詩續(xù)編詩句，能讓他們主動(dòng)探索詩中未完成的故事，鍛煉想象力的連貫性與創(chuàng)造性。以部編版三年級《夜書所見》為例，“蕭蕭梧葉送寒聲，江上秋風(fēng)動(dòng)客情” 描繪了詩人葉紹翁在秋夜的思鄉(xiāng)之情，“知有兒童挑促織，夜深籬落一燈明” 則以兒童的歡樂反襯詩人的孤獨(dú)，但詩句到 “一燈明” 便戛然而止，兒童挑促織的后續(xù)、詩人的反應(yīng)，都可成為續(xù)編的`內(nèi)容。
教學(xué)時(shí)，先讓學(xué)生分析詩中的場景：“夜深了，籬笆邊的燈還亮著，兒童在挑促織，他們可能會怎么玩？是比賽誰抓的促織多，還是把促織放在小盒子里？” 學(xué)生由此展開想象，有的說：“兒童可能會拿著小燈籠，在籬笆邊找促織，聽到促織叫就輕輕地走過去，生怕嚇跑它。” 接著，引導(dǎo)學(xué)生續(xù)編詩句，比如有的學(xué)生續(xù)編：“兒童笑指促織處，忽聞犬吠客心驚�！� 并解釋：“兒童笑著指自己抓到的促織，這時(shí)候突然聽到狗叫，詩人嚇了一跳，還以為是家鄉(xiāng)的狗在叫呢�！�
還有學(xué)生續(xù)編：“燈影漸稀人散去，客愁依舊滿心間�！� 說：“孩子們玩累了回家了，燈也慢慢滅了，詩人還是很想念家鄉(xiāng)，心里的憂愁沒有減少。” 續(xù)編詩句讓學(xué)生從 “讀別人的詩” 變成 “寫自己的詩”，他們在想象中延續(xù)了詩意，不僅提升了語言表達(dá)能力，更讓想象力得到了自由的發(fā)揮。
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