讀《教師教育范式研究》的反思與體會(huì)

　　教育研究方法論的變革浪潮中，一種新的研究范式--教師教育范式研究逐漸形成并發(fā)展起來(lái)。近年來(lái)，范式研究受到了國(guó)人越來(lái)越多的關(guān)注。

　　何菊玲從教育研究方法論的變革說(shuō)起，引出對(duì)范式研究的評(píng)介。較為細(xì)致地介紹了一個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，在后實(shí)證主義、批判理論、建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、現(xiàn)象學(xué)等理論和思潮的不斷影響下，范式研究的發(fā)展所經(jīng)歷的從事實(shí)描述到意義解釋，從論證理論到建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，從追求科學(xué)到重視人文，從客觀性到主體間性，從寫(xiě)語(yǔ)言到寫(xiě)文化，從宏大理論到地域性知識(shí)，從學(xué)術(shù)研究到實(shí)踐行動(dòng)的曲折發(fā)展過(guò)程。

　　在這一發(fā)展過(guò)程中，范式研究形成了眾多的方法分支。《教師教育范式研究》對(duì)其中的工具理性的教師教育范式、交往理性的教師教育范式進(jìn)行了探討，目的是為了獲得為什么是它們構(gòu)成質(zhì)性研究。書(shū)中指出，它們之所以成為范式研究的組成部分，是因?yàn)槎加泄餐�的關(guān)注點(diǎn)，那就是“意義”。 隨后，本書(shū)選取了幾個(gè)較為典型的案例來(lái)探討教育正在怎樣被質(zhì)性研究的方式所研究著。

　　這樣一種理論探討和實(shí)踐中的探討是同時(shí)進(jìn)行的。研究中有筆者自己的實(shí)踐成分，以期從一種實(shí)踐感受和經(jīng)驗(yàn)提煉的角度來(lái)回答教育質(zhì)性研究是什么、教育是什么。本文的研究由此走向本體論的探討， 教育在根本上是實(shí)踐的，它是一個(gè)在“生活世界”中通過(guò)“理解”使“意義”不斷展開(kāi)和實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。本文在“教育質(zhì)性研究的現(xiàn)象學(xué)理解”一章中探討了教育質(zhì)性研究與教育本身相契合之處。以一種現(xiàn)象學(xué)“回到事情本身”的接近問(wèn)題的態(tài)度和方式去接近教育質(zhì)性研究、去接近教育，我們發(fā)現(xiàn)，教育質(zhì)性研究對(duì)“意義”的關(guān)注與教育的實(shí)踐性質(zhì)一致，使其成為了適合于教育研究的最為根本的方式。

　　本書(shū)從題目到寫(xiě)作，更為看重的是方法的背后。本文是從以下這些層面來(lái)討論方法背后的。其一，方法不能凌駕于“存在”之上，對(duì)方法應(yīng)有正確的認(rèn)識(shí)；其二，對(duì)方法應(yīng)進(jìn)行本體論的追問(wèn)，本體論的追問(wèn)是為了獲得對(duì)教育實(shí)踐本質(zhì)的理解。我們不是要否認(rèn)方法，只是認(rèn)為有必要強(qiáng)調(diào)方法在什么層面上使用。

　　當(dāng)方法是在根本的層面上使用時(shí)，教育的實(shí)踐性質(zhì)削弱了方法的規(guī)定性，決定了方法是不具有規(guī)定性的，因?yàn)橐环N固定的有規(guī)定性的方法并不可能從根本上支配人的實(shí)踐。方法僅僅意味著一種實(shí)現(xiàn)意義的方式、途徑，方法的使用不應(yīng)該成為對(duì)人的控制。教育實(shí)踐性質(zhì)要求“方”而不“法”；當(dāng)不在根本的層面上使用時(shí)，方法不但是有效的，而且是嚴(yán)格的和科學(xué)的。

　　讀完何菊玲留守的《教師教育范式研究》，讓我明白如果把這樣的研究結(jié)果用于教師教育最根本的層面上，是需要做出解釋的。要做到既有“方”又有“法”。我們認(rèn)為重要的是在什么層面上來(lái)使用方法，而并非絕對(duì)強(qiáng)調(diào)“方”而不“法”。

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