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小議數(shù)學(xué)教材二度開(kāi)發(fā)中的偏差與對(duì)策論文
【摘要】隨著新課改的深入，對(duì)數(shù)學(xué)教材進(jìn)行二度開(kāi)發(fā)已成為廣大教師的共識(shí)。然而，當(dāng)我們理性地審視當(dāng)前的課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)教師在開(kāi)發(fā)教材時(shí)存在的種種偏差，有的無(wú)度延展，有的貪多求全，有的另搭爐灶，有的卻照搬照抄。造成這一問(wèn)題的根源在于教師“眼中無(wú)材，心中無(wú)本”，沒(méi)有真正地把握教材的知識(shí)體系。因此，要真正駕馭教材，就必須“視讀”教材，深入理解教材，厘清知識(shí)脈絡(luò)。在合理把握教材的基礎(chǔ)上“適度”開(kāi)發(fā)教材，讓課堂在教材的“根基”上枝繁葉茂！
【關(guān)鍵詞】教材二度開(kāi)發(fā)偏差對(duì)策
隨著新課改的深入，教師已不再是課程的單純消費(fèi)者和執(zhí)行者，而是課程的策劃者和設(shè)計(jì)者�！坝媒滩慕獭倍皇恰敖探滩摹钡挠^念已成為廣大教師的共識(shí)。教師可根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的需要，靈活地進(jìn)行課程內(nèi)容的加工、調(diào)整、組合、補(bǔ)充、改編、新編；抓住教材中的可變因素推波助瀾，實(shí)現(xiàn)教材的“二度開(kāi)發(fā)”，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)高潮迭起，倡導(dǎo)有靈氣的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。然而當(dāng)我們身陷潮流的同時(shí)，更有必要理性地審視各種“用教材教”的課堂。有些教師在對(duì)教材的處理與設(shè)計(jì)上，忽略教材，隨意改編教材，導(dǎo)致各種“用教材教”的偏差，于是課堂上出現(xiàn)了許多與達(dá)成教學(xué)目標(biāo)不和諧的因素。
現(xiàn)象一：無(wú)度延展
新課程教材中凸顯了“數(shù)學(xué)文化”，在分?jǐn)?shù)意義教學(xué)時(shí)用相當(dāng)?shù)钠榻B了分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生。有位老師在執(zhí)教《分?jǐn)?shù)的意義》時(shí)，以此作為教學(xué)引入，讓學(xué)生課前搜集資料，說(shuō)說(shuō)分?jǐn)?shù)是怎么產(chǎn)生的。課上，有的學(xué)生說(shuō)查了《中國(guó)少年兒童百科全書(shū)》，有的說(shuō)查了《新編小學(xué)生數(shù)學(xué)詞典》，有的介紹了分?jǐn)?shù)最初的表現(xiàn)形式等等，十幾分鐘過(guò)去了，他們還沉浸在熱烈的交流中……
但本課教學(xué)中，對(duì)分?jǐn)?shù)產(chǎn)生的無(wú)度的延展，使學(xué)生的思維始終停留在資料的淺層交流中，忽略了“分?jǐn)?shù)意義”深層學(xué)習(xí)，導(dǎo)致課堂教學(xué)目標(biāo)偏離，造成課程教學(xué)效益低下。整節(jié)課始終在“數(shù)學(xué)文化”上徘徊，而荒廢了“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)”這塊自家園。
現(xiàn)象二：貪多求全
新教材沒(méi)有嚴(yán)格的課時(shí)劃分，需要教師根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)際自行剪切。在教學(xué)《植樹(shù)問(wèn)題》時(shí)，學(xué)生在探究了“兩端都種”的情況，總結(jié)出“棵數(shù)＝段數(shù)＋1”的計(jì)算規(guī)律后，教師忙著拋出了這樣的問(wèn)題：“那么當(dāng)兩端都不種，或者一端種一端不種時(shí)，又該怎樣計(jì)算呢？”引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)探究植樹(shù)問(wèn)題的另兩種現(xiàn)象。雖然學(xué)生最終探究出了三種不同情況的計(jì)算方法，但當(dāng)他們解決具體問(wèn)題時(shí)，卻糊涂了，不知道這到底是屬于哪種情況。
有些教師片面追求單位時(shí)間內(nèi)的最大效益——把多個(gè)知識(shí)點(diǎn)放在一節(jié)課中灌輸，殊不知一節(jié)課內(nèi)容過(guò)于豐富，難點(diǎn)過(guò)于集中，留在學(xué)生頭腦里的只是一些模糊的知識(shí)碎片，無(wú)法及時(shí)納入原有的知識(shí)系統(tǒng)中，從而導(dǎo)致教學(xué)失效。那么這種貪多求全的教學(xué)無(wú)疑把學(xué)生塞成了消化不良的胖子，最終導(dǎo)致“身心病變”。
現(xiàn)象三：另搭爐灶
新教材在每個(gè)單元教學(xué)前增加了主題圖，每課時(shí)的教學(xué)都以豐富的情境貫穿其中，這些主題圖的設(shè)計(jì)一般都考慮了兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，與兒童的現(xiàn)實(shí)生活相貼近。但有些教師為了片面追求教學(xué)新穎，總喜歡“另搭爐灶”。
在教學(xué)《巧妙搭配》一課時(shí)，一位教師費(fèi)盡心機(jī)地創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境：小狗、小貓和小鴨三個(gè)好朋友約好放學(xué)后由兩個(gè)小動(dòng)物一起去照顧生病的雞大媽，請(qǐng)小朋友們猜一猜，他們有幾種不同的去法？結(jié)果課上把很多時(shí)間浪費(fèi)在對(duì)學(xué)生的愛(ài)心教育上，數(shù)學(xué)課成了變味的思品課。課后問(wèn)老師：“為什么要?jiǎng)?chuàng)設(shè)這樣的情境？”老師回答：“我覺(jué)得書(shū)上的情境太普通了，就創(chuàng)造了一個(gè)童話情境，這樣比較新穎，還能對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛(ài)心教育�！鼻榫车淖畲蠊δ苁谴龠M(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)。教材創(chuàng)設(shè)的兩件衣服和三條褲子的搭配情境，是生活中最常見(jiàn)的，也最容易讓學(xué)生理解。課上，如果讓學(xué)生動(dòng)手搭配一下，或是用線連一連，再讓學(xué)生思考交流有序搭配的方法，應(yīng)該比“另搭爐灶式”的情境好得多。
現(xiàn)象四：照搬照抄
教材作為學(xué)生學(xué)和教師教的指導(dǎo)材料，在教學(xué)中起著思路引領(lǐng)的作用。計(jì)算教學(xué)中，教材往往會(huì)呈現(xiàn)幾種不同的計(jì)算方法，但不能因?yàn)榻滩闹谐尸F(xiàn)了，就把這些方法簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)給學(xué)生。教學(xué)《筆算乘法》時(shí)，一位老師按照課本創(chuàng)設(shè)的情境，先出示了3個(gè)裝有12支粉筆的粉筆盒，然后引導(dǎo)學(xué)生提出了“一共有多少支粉筆？”這一問(wèn)題，接著讓學(xué)生想辦法算出12×3。學(xué)生想出了10×3＝30（支），2×3＝6（支），30＋6＝36（支）這一口算方法和用豎式計(jì)算這兩種方法，可教師還不罷休，一味地追問(wèn)：“還有別的方法嗎？”學(xué)生只好絞盡腦汁又想出幾種，最后教師終于按捺不住了，說(shuō)：“還可以這么算：12＋12＋12＝36（支）”。方法一出，學(xué)生就在下面嘀咕了：“這么簡(jiǎn)單的方法啊，一年級(jí)就已經(jīng)會(huì)了�！痹趩�(wèn)到“為什么一定要引出這一方法”時(shí)，教師的回答是：“教材里有這種方法呀，那就一定要展現(xiàn)給學(xué)生看。”其實(shí)教材把“學(xué)生早就會(huì)的”連加作為一種算法列出，其目的是幫助學(xué)生理解筆算乘法的算理。如果教師只照搬照抄地把連加方法告訴學(xué)生，不深入解釋其中的“別有用意”，加法、乘法在學(xué)生眼里始終是分離的。這種如“斷源之水”的方法，怎能激蕩起學(xué)生頭腦里的思維漣漪呢？
綜合當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)中各種教材二度開(kāi)發(fā)中的偏差，我們有必要對(duì)其進(jìn)行反思與糾正。深究其中原因，最根本的莫過(guò)于教師沒(méi)有很好地理解教材，做到“眼中有材，心中有本”。因此，要想對(duì)教材的二度開(kāi)發(fā)做到游刃有余、新穎別致，我們首先要咬定教材不放松，以全局觀“視讀”教材，了解教材的編排體系，理清各知識(shí)點(diǎn)的脈絡(luò)線索。在此基礎(chǔ)上，我們才能胸有成竹地“適度”開(kāi)發(fā)教材，真正做到“用教材教”。
1．深入理解教材，厘清教材的階段性和連續(xù)性
小學(xué)數(shù)學(xué)教材采用螺旋式編排，針對(duì)學(xué)生的接受能力，一般把教學(xué)內(nèi)容劃分為幾個(gè)階段，每一階段的內(nèi)容螺旋上升，逐級(jí)提高。因此，教師需通讀全套小學(xué)數(shù)學(xué)教材，了解教材的知識(shí)內(nèi)容及編排體系，把教材所涉及的數(shù)學(xué)知識(shí)，根據(jù)內(nèi)容特點(diǎn)歸類，掌握各部分知識(shí)在整套教材中的結(jié)構(gòu)，掌握各年級(jí)相關(guān)內(nèi)容的聯(lián)系以及不同層次的教學(xué)要求，把教學(xué)的階段性和連續(xù)性統(tǒng)一起來(lái)。這樣，從宏觀上了解了教材，可有效避免教學(xué)中的盲目性和隨意性。如“數(shù)的認(rèn)識(shí)”教材編排知識(shí)體系表：
從表中可以清晰地看到教材中對(duì)于整數(shù)部分的認(rèn)識(shí)還是分為20以內(nèi)、100以內(nèi)、萬(wàn)以內(nèi)及多位數(shù)四個(gè)階段。分?jǐn)?shù)和小數(shù)的認(rèn)識(shí)分為初步認(rèn)識(shí)和意義性質(zhì)的學(xué)習(xí)。通過(guò)這樣的歸類整理，能深入理解教材內(nèi)容的前后聯(lián)系，厘清其來(lái)龍去脈，這樣才能做到教學(xué)時(shí)瞻前顧后，以防顧此失彼。
2．合理把握教材，確定具體單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)
合理把握教材，這是堅(jiān)持“教教材”的關(guān)鍵。數(shù)學(xué)學(xué)科的整體目標(biāo)是通過(guò)一個(gè)個(gè)課時(shí)達(dá)成的。每個(gè)單元都有一些具體的單元目標(biāo)通過(guò)一些例題和相應(yīng)的習(xí)題呈現(xiàn)。單元教學(xué)前，我們要根據(jù)例題和習(xí)題羅列出所有知識(shí)點(diǎn)以及明確知識(shí)點(diǎn)的分步情況，再根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況確定課時(shí)內(nèi)容，制定課時(shí)目標(biāo)。
如在教學(xué)人教版三年級(jí)下“除數(shù)是一位數(shù)除法”單元前，先針對(duì)各個(gè)例題羅列單元知識(shí)點(diǎn)：
在單元目標(biāo)了然于心之后，我們就能審時(shí)度勢(shì)，根據(jù)學(xué)生實(shí)際、各知識(shí)點(diǎn)的難易程度合理劃分課時(shí)，安排課時(shí)教學(xué)目標(biāo)了。如一位教師把筆算除法的例1、例2劃分為一課時(shí)，確定的教學(xué)目標(biāo)是：（1）使學(xué)生在理解算理的基礎(chǔ)上，初步學(xué)會(huì)一位數(shù)除兩位數(shù)，商是兩位數(shù)的筆算方法；（2）通過(guò)探索、思考、總結(jié)，體驗(yàn)一位數(shù)除兩位數(shù)商是兩位數(shù)的筆算方法的形成過(guò)程；（3）引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、合作交流，體驗(yàn)計(jì)算方法的多樣化。單元解讀深入淺出，清晰自然，由此制定的課時(shí)目標(biāo)切實(shí)可行，追求實(shí)效。
3．適度開(kāi)發(fā)教材，追求“教教材”和“用教材教”的和諧統(tǒng)一
開(kāi)發(fā)教材，這是堅(jiān)持“教教材”的延伸，也是“用教材教”的具體實(shí)踐。教師依托教材，在對(duì)教材做個(gè)性化解讀之后，重構(gòu)教材知識(shí)過(guò)程，拓展教材思維內(nèi)涵，把教學(xué)過(guò)程變成學(xué)生理解數(shù)學(xué)、掌握數(shù)學(xué)、運(yùn)用數(shù)學(xué)的過(guò)程，理性地對(duì)教材實(shí)施二度開(kāi)發(fā)。著名教育家葉圣陶曾說(shuō)：“教材只能作為授課的依據(jù)，要教得好，使學(xué)生受到實(shí)益，還得靠教師的善于應(yīng)用”。
我們可以挖掘生活的思維元素替換教材。如在教學(xué)“銳角和鈍角”一課，擯棄教材的主題圖“上海楊浦大橋”，選用教學(xué)樓樓梯的情境引入教學(xué)。這看似不起眼的一變實(shí)則蘊(yùn)涵著教師獨(dú)到的教學(xué)藝術(shù)。教材中的主題圖學(xué)生只是從表面上看到橋上有角，使認(rèn)識(shí)角的思維水平停留在低層次的感知。而選用樓梯的引出角，將數(shù)學(xué)知識(shí)與學(xué)生生活信息結(jié)合，使學(xué)生在生活的原始狀態(tài)中感知“角”，豐富“角”的表象，感受并體驗(yàn)生活中處處有數(shù)學(xué)。這樣的開(kāi)發(fā)具有很強(qiáng)的生成力。
我們可以順應(yīng)學(xué)生的思維特點(diǎn)重組教材。數(shù)學(xué)教材的編寫(xiě)要遵循知識(shí)的邏輯特點(diǎn)，由易到難層層遞進(jìn)，一般不可以隨意調(diào)動(dòng)。但在不影響知識(shí)邏輯順序的前提下，我們可以從大處著眼，整體把握，進(jìn)行小范圍調(diào)整。如在教學(xué)筆算除法第一課時(shí)，教材安排了例1：42÷2和例2：52÷2。但在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)如果先教例1，學(xué)生很難理解為什么除法豎式是“二層樓式”而不是“一層樓”的，進(jìn)而影響后繼學(xué)習(xí)。如果先教學(xué)例2，學(xué)生通過(guò)分小棒理解了十位上的5分后還剩一個(gè)10，和個(gè)位上的2合起來(lái)再分。52÷2比42÷2的除法豎式能更清楚地表達(dá)分小棒的過(guò)程，使學(xué)生較為自然地認(rèn)同正確的豎式。小小的變動(dòng)能起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。
我們可以立足文本基礎(chǔ)拓展教材。開(kāi)放的數(shù)學(xué)課堂呼喚靈動(dòng)的數(shù)學(xué)思維，學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí)更需要數(shù)學(xué)思想方法和數(shù)學(xué)思維的錘煉。這就需要教師在立足文本的基礎(chǔ)上深入挖掘教材的思維含量，適度拓展，讓課堂變得更加豐厚。如二年級(jí)上總復(fù)習(xí)103頁(yè)第六題（見(jiàn)圖1）：在圖形里加一條線段，使它增加三個(gè)直角。教學(xué)時(shí)，我把問(wèn)題改成了“在圖形里增加一條線段，使這個(gè)圖形增加了幾個(gè)角？有幾個(gè)是直角？”學(xué)生獨(dú)立思考后，搜集作品進(jìn)行展示，一共得到五種不同的答案：
通過(guò)拓寬問(wèn)題的指向性，充分暴露學(xué)生的不同思維。這樣處理源于教材而又高于教材，不著痕跡地進(jìn)行思維拓展。
綜上所述，對(duì)教材的二度開(kāi)發(fā)，我們應(yīng)遵循教材“唯我所用”又“不唯教材”所束縛的原則，尊重教材，做教材的鑒賞者；運(yùn)用教材，做教材的開(kāi)發(fā)者。只有這樣，我們的教學(xué)設(shè)計(jì)才能有新思路、新視角，我們的數(shù)學(xué)課堂才能充滿生機(jī)、充滿創(chuàng)造，時(shí)時(shí)散發(fā)出理性的魅力！
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