幼兒的生成與教師的回應(yīng)行為范文

　　“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”作為幼兒園課程的存在方式而加以理念性宣導(dǎo)時(shí)，新一波討論在實(shí)踐領(lǐng)域展開了：教師預(yù)設(shè)性活動和幼兒生成性活動的內(nèi)涵是什么？兩類活動的關(guān)系怎樣，如何轉(zhuǎn)化？如何關(guān)注和回應(yīng)幼兒生成的活動？ “教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”的提出，其根本的價(jià)值在于強(qiáng)調(diào)對幼兒生成性活動的關(guān)注。因?yàn)槲覀円呀?jīng)習(xí)慣了教師預(yù)設(shè)性活動的設(shè)計(jì)與組織，而對幼兒生成性活動卻極其忽視。而“教師預(yù)設(shè)”與“幼兒生成”的并列提出，還在于強(qiáng)調(diào)兩者之間的聯(lián)系，以區(qū)別于傳統(tǒng)以教師為中心的預(yù)設(shè)性活動。教育是有目的有計(jì)劃的活動，必須有預(yù)設(shè)；但很多東西是難以預(yù)設(shè)的；預(yù)設(shè)好的東西也不是一層不變的；所以必須關(guān)注活動過程中幼兒生成的東西、變化的東西；教師預(yù)設(shè)的東西也可能是源于

　　幼兒生成的。因此，教師對于幼兒生成的有價(jià)值的問題，如何適時(shí)地予以恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)是需要不斷探索的一門學(xué)問。

　　在教學(xué)活動《鳥——我們的朋友》中幼兒生成了：小鳥吃什么食物“當(dāng)幼兒在不知道小鳥吃什么食物時(shí)，如果教師直接給幼兒一個(gè)答案，或自己也不知道，糊弄過關(guān)，下次再說，那勢必會抑制孩子的探索欲和積極性的發(fā)揮，阻礙幼兒主動學(xué)習(xí)、解決問題能力的培養(yǎng)，而通過幼兒自己尋找鳥的食物再經(jīng)過試喂，這不僅引起幼兒的好奇和興趣，還增加了幼兒更多了解小鳥的渴望望。

　　”小鳥為么怕冷？在每一次的活動中，幼兒的興趣很大，這時(shí)就要得到教師的支持和正確的引導(dǎo)，當(dāng)幼兒提出“羽毛是鳥的衣服，并且會設(shè)計(jì)衣服”時(shí)，教師就應(yīng)讓它們大膽發(fā)揮動手創(chuàng)作，這樣讓幼兒再一次萌發(fā)了探索欲和學(xué)習(xí)的主動性

　　“小鳥為什么不高興”，探索中的幼兒是自主獨(dú)立的，教師似乎失去了“領(lǐng)導(dǎo)地位”，變?yōu)橛變汗餐�的探索伙伴，這種變化是十分重要的，但幼兒的探索深入發(fā)展離不開教師有目的地推動。大班幼兒的環(huán)保意識還比較淡薄，他們并不很理解大自然對小鳥的重要意義，一心想把小鳥留在自己的身邊，做小鳥的好朋友，但小鳥對大自然的留念之情孩子卻不懂。當(dāng)幼兒

　　對小鳥無計(jì)可施時(shí)，教師的故事令幼兒豁然開朗，同時(shí)教師的開放性提問“小鳥想家了，你們有什么好辦法幫助小鳥”又讓幼兒進(jìn)入了深一層的探索。隨著探索的深入，孩子終于了解了小鳥真正不高興的原因，想出了放小鳥回歸大自然的好辦法。

　　通過多次實(shí)踐，我覺得在教學(xué)過程中應(yīng)該把握是：根據(jù)課程目標(biāo)和內(nèi)容，根據(jù)幼兒的總體發(fā)展?fàn)顩r，教師應(yīng)當(dāng)在計(jì)劃中有預(yù)設(shè)的活動，幼兒自發(fā)性活動（包括游戲）都是幼兒生成性活動，在幼兒自發(fā)生成性活動中，老師必須積極關(guān)注，適時(shí)介入，個(gè)別應(yīng)答。當(dāng)教師在幼兒自發(fā)生成性活動中捕捉到有價(jià)值的內(nèi)容，也可預(yù)設(shè)為過后的集體活動；在教師根據(jù)課程目標(biāo)而安排的預(yù)設(shè)性活動中，如果幼兒離開老師預(yù)設(shè)的活動流程要素，而表現(xiàn)出始料不及的行為，這也是幼兒生成的行為，可以即時(shí)調(diào)整當(dāng)時(shí)的活動，也可以預(yù)設(shè)為過后的活動。我以為，有了這樣的理解，教師自然會關(guān)注

　　幼兒的需要和興趣，適時(shí)調(diào)整教育行為，做到《綱要》所指出的：“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價(jià)值，把握時(shí)機(jī)，積極引導(dǎo)。關(guān)注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反映，敏感地可見，從對“教師預(yù)設(shè)和幼兒生成”作為課程形成方式的理解出發(fā)，給教師的是一條行動的原則，這里不可能衍生出標(biāo)準(zhǔn)化的操作程序，不可能給出具體的時(shí)間比例，不可能規(guī)定出每一個(gè)具體的預(yù)設(shè)和生成的時(shí)機(jī)。每個(gè)教師自己的理解和把握，就是對自己行動的指南，理解和把握會在對行動的反思中變化和發(fā)展，行動也會在不斷深化的理解和把握中完善。

　　“教師預(yù)設(shè)”和“幼兒生成”的提出，讓教師進(jìn)一步理解：教師預(yù)設(shè)的活動并不等于高結(jié)構(gòu)活動，由于低結(jié)構(gòu)的活動中幼兒有更多的自主選擇、自由表現(xiàn)的機(jī)會，就會使教師能夠更多地關(guān)注到幼兒生成的行為，幼兒生成的行為也可以轉(zhuǎn)化為教師預(yù)設(shè)的活動，因此如何回應(yīng)幼兒生成的行為又成為重要的教育策略。也許，求索對幼兒生成行為的回應(yīng)策略，又需要對一系列新的概念和名詞的理解和把握，因?yàn)榛貞?yīng)的策略也不可能標(biāo)準(zhǔn)化，不同地區(qū)、不同的幼兒園、不同的孩子、不同的老師，因時(shí)、因地、因人而異，策略產(chǎn)生于所處的關(guān)系和背景中。于是幼兒成長的生態(tài)關(guān)系和背景，又需要得到闡釋和理解。

　　教師要提高自身的專業(yè)化水平。維果斯基認(rèn)為：幼兒的心理發(fā)展離不開言語的中介作用 ，提問作為一種言語活動，是兒童主動吸收文化的工具。在探究學(xué)習(xí)中，教師要善于利用幼 兒提出的問題或教師本人向幼兒提問的方式，經(jīng)常使幼兒面臨問題情境；教師不急于指導(dǎo)或 釋疑，使幼兒輕易獲得成功，而是要讓幼兒自己去思考解決問題的方法、途徑，不要怕幼兒 會遭遇挫折、失敗而急于求成。教師可以通過設(shè)問或幼兒的問題來激思引路，這有助于幼兒 明確探究活動的方向，激發(fā)進(jìn)一步探究的興趣，促進(jìn)幼兒思維發(fā)展和解決問題能力提高的保 證。教師的回應(yīng)方法直接影響幼兒的學(xué)習(xí)熱情和探索欲，面對幼兒強(qiáng)烈的求知欲和探索熱 情，教師要依據(jù)不同的活動形式、根據(jù)幼兒的不同發(fā)展水平隨時(shí)調(diào)整自己的教育目標(biāo)和教育 策略，遵循兩個(gè)優(yōu)先的教育原則，支持和推動幼兒的自主學(xué)習(xí)、主動建構(gòu)、整體發(fā)展。

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