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語文課中情境創(chuàng)設分析的論文
【摘要】在進行情境創(chuàng)設時，要注意從整體出發(fā)，把某一環(huán)節(jié)的情感基調(diào)與全文的情感基調(diào)結(jié)合起來，把局部的情境創(chuàng)設與整體結(jié)合起來，把作家的創(chuàng)作風格與小同作品的情感基調(diào)結(jié)合起來，把對文本的認知與人文精神的浸染結(jié)合起來，只有這樣，才可能有較好的情境創(chuàng)設的誕生，才可能真正實現(xiàn)新課標所提出的“三維”目標。
【關鍵詞】情境創(chuàng)設語文課技巧
通過創(chuàng)設一定的情境，縮短文本與學生實際生活的距離，激發(fā)學習興趣，加深對文本的理解，實現(xiàn)文本的熏陶浸染功能，應該是情境創(chuàng)設的基本要求。但實際教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)，有些課堂教學不注重從文本的整體氛圍出發(fā)創(chuàng)設教學情境，從而使得通過文本進行精神浸潤的教學目的落空。請看以下幾個教學案例：
案例一：一教師講授《在馬克思墓前的講話》時，確立的教學重點是：(1）把握本文的結(jié)構(gòu)層次．理解其嚴密的邏輯性；（2）體會本文感情深厚蘊籍的特點。主要的教學流程是：①解題，交待學習目標。②聽讀，理清全文脈絡。③講讀第三段，討論：馬克思發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律?這個發(fā)現(xiàn)有什么意義?④講讀第四段，討論：馬克思還發(fā)現(xiàn)了什么規(guī)律?這個發(fā)現(xiàn)又有什么特殊的意義?⑤講讀第五段，討論：馬克思還有哪些發(fā)現(xiàn)呢?⑥講讀6、7兩段，討論：馬克思這些天才的理論發(fā)現(xiàn)為歷史科學作出了卓越的貢獻，但恩格斯卻說“這在他身上遠不是主要的”，原因何在?請找出答案。另外，馬克思作為革命家都有哪些革命方式?⑦略講8、9兩段。⑧總結(jié)全文。
案例二：同樣是上《在馬克思墓前的講話》，一教師臂纏黑紗，神情肅然，要求學生面朝黑板上的馬克思像默哀三分鐘，而后才開講。
案例三：一位教師講魯迅的《祝福》：一上課，老師滿臉的嚴肅，煞有介事地說：“昨天晚上，在一個古鎮(zhèn)的郊外，公安人員發(fā)現(xiàn)一具無名女尸，年齡大約四十五歲，身體未見刀槍痕跡。為了查明死者的身份、死因，我已派出三個調(diào)查組，分別到魯四老爺、賀老六家、衛(wèi)婆子家進行調(diào)查，要求迅速偵破此案，現(xiàn)在請二三個調(diào)查組匯報調(diào)查的案情�！苯酉聛韼讉�學生先后發(fā)言，述說樣林嫂不幸的身世，最后共同認定殺害祥林嫂的兇手是魯四老爺、衛(wèi)老婆子，還有魯鎮(zhèn)的人。下課時老師贊揚這幾位同學辦案神速，有偵破天才，將來可以做一名出色的偵探(《中學語文教學》2003年第3期)。
案例四：這是筆者親歷的一堂課。同樣是執(zhí)教《祝�！芬晃�，教師將課文的第四部分改成了課本劇“祥林嫂的哭訴”，力邀四位女生到臺前表演，她們分別扮演祥林嫂、衛(wèi)老婆子、四嬸、柳媽，還有兩位男生在旁邊客串。由于準備不允分，表演不到位，筆者發(fā)現(xiàn)底下有不少學生在偷偷地笑，還有個別學生甚至在喝倒彩。
以上是教師對情境創(chuàng)設的基本要求不甚了解使然。僅僅從激發(fā)學生的學習興趣和進行教學創(chuàng)新著眼是不夠的，如果不能把這些與教師對文本情感基調(diào)的深刻把握有機結(jié)合起來，不從文本的整體氛圍出發(fā)，我們的情境設計可能是無根的。
從作品解讀的角度來說，任何一篇作品，從情感上講都有一個基調(diào)。它“是統(tǒng)攝作品的靈魂，是充溢在作品中的生活氣息，是蘊藏在作品中的感情潛流，是貫通作品的主旋律”(曹明�！段膶W解讀學》，人民文學出版社。1997年1月第一版，116頁)。這個貫穿并籠罩全篇的情感基調(diào)是我們進行情境創(chuàng)設的基點。
文本的情感蘊含著作家對世界的主觀評價，它有機地熔鑄于作家的敘述、描寫、說明、議論之中。情感基調(diào)可能在作品中有起伏，但總體上是統(tǒng)一的。比如閱讀《祝�！�，我們能體驗到，籠罩著作品的是一股濃濃的壓抑與悲涼的氣氛；朱自清的《背影》則讓我們品味到感傷之下的父子情深。因而，在進行文本解讀時，我們常會感到，隨著情節(jié)的推進和人物命運的沉淪起伏，我們的感情時則欣悅，喜笑顏開；時則悲涼，含淚嘆息；時則慷慨，激越昂揚。這種現(xiàn)象的發(fā)生正是由于文本內(nèi)部灌注的情感基調(diào)引起，由文本的整體氛圍決定的。
從以上觀點來看，我們在進行教學設計時，不能忽視了文本的情感基調(diào)，而應該把它作為教學設計的首要出發(fā)點。而上述的四個案例，恰恰存在著情境創(chuàng)設“無”、“過”、“不當”、“不及”的毛病。
案例一：“無”情境創(chuàng)設。這是一篇以議為主的悼詞，實際的教學流程下來，我們發(fā)現(xiàn)，教者除了可以部分實現(xiàn)文本的認知目標之外，很難實現(xiàn)第二個情感目標。教者采用較為傳統(tǒng)的教學方式，對文本條分縷析，用冷冰冰的說明性語言進行實質(zhì)上的閱讀訓練，整個過程忽視了借助一定的情境傳達出對偉人崇高人格和偉人心火的深刻關照。因而難以實現(xiàn)“精神浸潤”的目的。長期以來，議論文等實用文體的教學往往成為教者單純用來進行閱讀訓練的“最好材料”。寫作范式的抽象介紹，論點、論據(jù)的反復分析、各種技法的羅列總結(jié)，慢慢地，這類文體便成了令學生厭學、教師厭教的“三等文章”了。而實際上，這類文體尤其是議論性文體是最能旗幟鮮明地體現(xiàn)出作家的精神追求和人格魅力的，對這類作品的解讀往往更能深化人的認識，提升人的思想境界。這就需要我們更多地挖掘出蘊含于這類作品中的人文因素，更多地體現(xiàn)出對這類作品的“人文關懷”，通過合適的情境創(chuàng)設達到上述目的。
案例二：“過分”的情境創(chuàng)設。情境創(chuàng)設的基本要求是恰到好處，既不過分夸飾又與文本的情境基本吻合。如此，才能達到通過情境創(chuàng)設實現(xiàn)熏陶浸染的目的。但案例二的創(chuàng)設明顯過了頭，演戲的味道太濃，失去了真誠的一面；而且，《在馬克思墓前的講話》雖有哀情，但貫穿全文的情感基調(diào)卻是以崇敬與贊美為主。以此種哀情開始，會造成情感的過分壓抑和沉悶，反而會消解我們對偉人的敬仰之情，不利于體驗偉人的光輝形象和人格魅力。
案例三：“不當”的情境創(chuàng)設。這則案例，筆者以為它實際上是一個情境創(chuàng)設不當引發(fā)教學失當?shù)睦印！蹲８！芬晃耐嘎冻龅氖菨庵氐谋瘎庀⒑土钊司拘牡钠鄾�，但案例的�?chuàng)設者卻把它制造成了一出頗有點令人毛骨悚然的偵探故事，顯然是十分不妥的。脫離文本基調(diào)的情境創(chuàng)設。無論多么富有創(chuàng)意，結(jié)果可能是令人失望的。
案例四：“不及”的情境創(chuàng)設。課本劇似乎成為時下語文課章的一種時尚，但課本劇卻不是隨機、隨時、隨意上演就能產(chǎn)生它應有的效果，它需要準備必要的設備、道具，需要課前精心編排演練，課堂認真組織實施，否則倉促上馬，不僅達不到預期的教學效果，還可能適得其反，變成“鬧劇”。
由以上分析可見，情境創(chuàng)設恰當與否，可能直接影響到教學的效果，影響到情感、念度、價值觀的實現(xiàn)。而情境創(chuàng)設是否恰當，又與教學設計者能否首先從文本出發(fā)有密切的關聯(lián)。因而，筆者認為，文本是教學設計的出發(fā)點，有必要對從文本出發(fā)進行情境創(chuàng)設的觀念予以充分關注。在進行情境創(chuàng)設時，要注意從整體出發(fā)，把某一環(huán)節(jié)的情感基調(diào)與全文的情感基調(diào)結(jié)合起來，把局部的情境創(chuàng)設與整體結(jié)合起來，把作家的創(chuàng)作風格與不同作品的情感基調(diào)結(jié)合起來，把對文本的認知與人文精神的浸染結(jié)合起來，只有這樣，才可能有較好的情境創(chuàng)設的誕生，才可能真正實現(xiàn)新課標所提出的“三維”目標。
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