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課堂教學(xué)中信息共享的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐
進(jìn)入二十一世紀(jì)，隨著科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，資源、信息共享已越來(lái)越成為時(shí)代的主題。語(yǔ)文課堂是由教師、學(xué)生、文本三者構(gòu)成的一種獨(dú)特的課程資源，教學(xué)中各種信息每時(shí)每刻都在三者之間交流。怎樣挖掘這三者間的資源，做到信息交流暢通無(wú)阻呢？以下，我就圍繞第十二冊(cè)教材（人教版）第五單元的一篇課文——《賣(mài)火柴的小女孩》，來(lái)談?wù)剬?duì)課堂教學(xué)中信息共享的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐。
一、實(shí)現(xiàn)師、生對(duì)文本共性信息資源的共享。
文本作為物質(zhì)資源范疇，它是客觀存在的，但它又是主觀精神世界物化的產(chǎn)物。當(dāng)它呈現(xiàn)在教師與學(xué)生面前時(shí)，它是作為客觀的東西而存在的。當(dāng)然任何客觀事物都打上了主觀的烙印。所以當(dāng)接觸文本時(shí)，毫無(wú)疑問(wèn)，我們首先應(yīng)探尋文本中主觀印象的烙印（即作者所寫(xiě)文章的時(shí)代背景，以及他在這種背景下所表達(dá)的情感）；其次應(yīng)探究作者是通過(guò)哪些事物，怎樣的語(yǔ)境來(lái)流露自己的情感的。這是文本中具有共性的資源。對(duì)于文本中的這此共性的資源，教師和學(xué)生可以對(duì)這一資源進(jìn)行共享，但由于教師、學(xué)生在課堂中所扮演的角色不同。在共享文本共性信息時(shí)，教師不能以“先入為主”的思想，將占有的這些信息資源，通過(guò)直接灌輸這一單一形式傳遞給學(xué)生，而應(yīng)圍繞文本促其生疑，在疑問(wèn)中探究文本源以外的信息，在交流中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本共性信息的共享。
《賣(mài)火柴的小女孩》一文中有一處寫(xiě)道：小女孩坐在墻角里用火柴在墻上擦燃了，眼前就出現(xiàn)了一些美麗的幻景。對(duì)于文本中的這一信息源，以前，我在教學(xué)時(shí)，我都是通過(guò)自己所收集的信息，向?qū)W生直接傳遞。如介紹火柴發(fā)展的歷史。學(xué)生雖然聽(tīng)得津津有味，但是卻忽視了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。今年，我一改以前的做法，鼓勵(lì)學(xué)生圍繞信息源提出自己的問(wèn)題。其中有一位學(xué)生問(wèn)：“我們知道的是火柴必須在火柴盒上使勁劃一下才會(huì)燃起來(lái)，為什么小女孩將火柴在墻上一擦就會(huì)燃起來(lái)呢？”我沒(méi)有直接告訴學(xué)生答案，而是對(duì)他說(shuō)：“你這個(gè)問(wèn)題提得很好，我也沒(méi)有這方面的詳細(xì)資料，課后請(qǐng)大家與老師一起去收集這方面的資料。幾天后，我組織學(xué)生進(jìn)行了一次交流，同學(xué)們暢所欲言。從他們交流的情況看，他們收集信息的途徑很多，有的查閱了資料，有的還專(zhuān)門(mén)請(qǐng)教了自然老師，有的還上網(wǎng)進(jìn)行了查閱。經(jīng)過(guò)交流，同學(xué)們不但知道了賣(mài)火柴的小女孩當(dāng)時(shí)所賣(mài)的是能在墻上擦燃的“不安全火柴”，而是我們用的已是“安全火柴”了，而且他們對(duì)火柴發(fā)展的整個(gè)歷史也有了比較清楚的了解。這都是文本這一共性信息源，所產(chǎn)生的效果。
二、實(shí)現(xiàn)師、生個(gè)性資源信息的交叉共享。
“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特�！泵總�(gè)讀者讀完一篇文章后，都有自己獨(dú)特的體驗(yàn)與感受，這是由每個(gè)人的文學(xué)素養(yǎng)、心理情境、情感體驗(yàn)等差異所決定的。沒(méi)有個(gè)性的東西，就是沒(méi)有生命力的東西。然而受傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，語(yǔ)文課中，我們常常以自己的理解代替學(xué)生的理解，使信息傳遞變?yōu)閱我坏男畔鬟f，顯然這是不對(duì)的。這樣不僅削弱了文本所具有的魅力，而且使許多有個(gè)性的信息資源被扼殺。怎樣才能使教師和學(xué)生的個(gè)性資源信息做到交叉共享呢？筆者認(rèn)為教師不因急于表達(dá)自己所獲得的信息，而應(yīng)在傾聽(tīng)完學(xué)生對(duì)閱讀文本所獲得的個(gè)性資源信息后，再將自己所獲得的信息資源與學(xué)生進(jìn)行交流，從而實(shí)現(xiàn)師生之間的個(gè)性資源信息的交叉共享。當(dāng)然，教師在交流自己的信息時(shí)，應(yīng)帶著一種平和、商量的語(yǔ)氣與他們進(jìn)行共享，避免那種強(qiáng)加的、被動(dòng)接受式的信息交流。
在教學(xué)《賣(mài)火柴的小女孩》時(shí)，在學(xué)生通過(guò)充分閱讀、理解后，我便拋出一個(gè)問(wèn)題：讀完課文你認(rèn)為賣(mài)火柴的小女孩是怎樣的一個(gè)人？學(xué)生通過(guò)對(duì)文本信息資料的占有，提出了各具個(gè)性的信息。
學(xué)生甲：“老師，我覺(jué)得她是一位可憐的小女孩！大年夜還要在街頭賣(mài)火柴，而且大冷天只穿著一雙拖鞋和一件圍裙。” “她家里沒(méi)有一個(gè)疼愛(ài)她的親人，賣(mài)不掉火柴，回去還要挨爸爸的打。大年夜不能回去，只能與墻角為伴。我認(rèn)為她是一位孤獨(dú)的小女孩。”
乙學(xué)生搶著回答。 “她是一位無(wú)助的小女孩�！睂W(xué)生丙迫不及待地說(shuō)，“她在大年夜賣(mài)火柴，竟沒(méi)有一個(gè)人去幫助她，去買(mǎi)她一根火柴。”
學(xué)生�。骸八且粋�(gè)沒(méi)有反抗精神的小女孩！買(mǎi)不掉火柴，爸爸竟然還要打她，她為什么不去控訴她父親？為什么不與她父親抗?fàn)帲俊?/p>
…… 面對(duì)學(xué)生獨(dú)具個(gè)性的閱讀信息，我不免有些汗顏。因?yàn)橥ㄟ^(guò)教參的提示和自己的閱讀理解，在頭腦中留下的是一位孤獨(dú)、可憐的小女孩形象。如果事先我將自己所獲得的閱讀信息傳遞給學(xué)生，很顯然就不可能有如此眾多的獨(dú)特見(jiàn)解。于是，我真誠(chéng)地對(duì)他們說(shuō)：“同學(xué)們，你們通過(guò)充分地閱讀、理解，談出了許多有見(jiàn)地的看法。說(shuō)實(shí)話(huà)，老師在閱讀后，還沒(méi)能獲得像大家這樣深入的見(jiàn)解。相信，隨著大家深入地探究，你們還會(huì)獲得更多有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)�！� 如此，通過(guò)交叉信息資源的共享，不僅使眾多的個(gè)性信息資源得以產(chǎn)生，而且激發(fā)了學(xué)生進(jìn)一步探究獲取新的信息的信心。
三、實(shí)現(xiàn)生、生個(gè)性資源信息的互動(dòng)共享。
小學(xué)生是個(gè)性活潑的群體，據(jù)心理學(xué)研究表明：他們更喜歡在互動(dòng)中來(lái)接受、傳遞信息。雖然，我在第二點(diǎn)中沒(méi)有談及師生間的互動(dòng)分享信息資源的效果，但并不是否認(rèn)師生互動(dòng)對(duì)個(gè)性資源信息的共享作用。受傳統(tǒng)教學(xué)思想的影響，師生互動(dòng)遠(yuǎn)沒(méi)有生生互動(dòng)傳遞信息那么快捷、自如，這無(wú)疑告訴我們?cè)诮⑿滦偷膸熒P(guān)系中教師仍需做大量的工作。因此，我在這里主要談?wù)勆?dòng)中信息資源的交流與共享。 學(xué)生在讀完文本后，他們所獲得的個(gè)性資源信息因?yàn)樗麄兊恼J(rèn)識(shí)水平、知識(shí)水平的程度不同，他們所獲得的個(gè)性信息也體現(xiàn)了不同的層次結(jié)構(gòu)。如何使他們的信息得到不同程度的吸收、提高、堅(jiān)持，這就需要教師為他們?cè)O(shè)計(jì)一些互動(dòng)的情境，讓他們?cè)诨?dòng)中得到完善、提升、共享。當(dāng)然互動(dòng)的情境設(shè)置需因人而異，因文而設(shè)，不能千篇一律，追求一致。 在教學(xué)《賣(mài)火柴的小女孩》一文時(shí)，當(dāng)教學(xué)進(jìn)入使學(xué)生混沌狀態(tài)時(shí)，為了讓學(xué)生不因混沌而不知所措。于是，我便組織他們進(jìn)行了辯論。
具體教學(xué)環(huán)節(jié)如下：
師：在賣(mài)火柴的小女孩心中有許許多多美好的愿望，你說(shuō)在她臨死前渴望些什么呢？
生：她渴望有親人的關(guān)愛(ài)和呵護(hù)，至少爸爸不會(huì)再喝酒后打她。
生：她渴望有一個(gè)溫暖的家。
生：她渴望能快快樂(lè)樂(lè)地過(guò)個(gè)年。
生：她渴望有甜美的食物補(bǔ)充她的身體，免得受饑餓的威脅。 ……
師：是呀，多么美好的愿望�。∧阌X(jué)得小女孩的愿望能實(shí)現(xiàn)嗎？
生：我覺(jué)得能實(shí)現(xiàn)。因?yàn)樾∨⑴R死前確確實(shí)實(shí)看到了許多美麗的東西，有溫暖的火爐，噴香的烤鵝，美麗的圣誕樹(shù)，慈愛(ài)的奶奶。
生：我覺(jué)得小女孩并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)她的愿望，因?yàn)檫@些美麗的東西都是小女孩在神志不清的情況下產(chǎn)生的幻覺(jué)，是虛無(wú)的東西，并不是她真正擁有的。
師：現(xiàn)在有兩種觀點(diǎn)，一種認(rèn)為小女孩在幻想中得到了滿(mǎn)足，得到了她所需要的東西，另一種認(rèn)為，小女孩并沒(méi)有真正得到，愿望沒(méi)有實(shí)現(xiàn)。
下面就圍繞這兩種觀點(diǎn)，到課文中尋找依據(jù)，開(kāi)展辯論。 （學(xué)生開(kāi)始尋找依據(jù)）
辯論開(kāi)始： 甲方（贊成第一種觀點(diǎn)的）： 1、覺(jué)得小女孩是可憐的，我非常同情她，我寧愿相信她在臨死前得到些什么，而不愿看到她一無(wú)所獲地懷著種種遺憾離開(kāi)人世，我想同學(xué)們都是于心不忍吧！
2、因?yàn)檎n文結(jié)尾說(shuō)：“第二天清晨，小女孩坐在墻角里，嘴上帶著微笑�！毙∨⑹菐е⑿﹄x開(kāi)人間的，懷著對(duì)美好生活的向往告別人世的，她臨死前看到這么多美好的東西，到天堂去享受快樂(lè)，她死而無(wú)憾。
3、雖然小女孩并未在物質(zhì)上真正擁有些什么，但是她在精神上已經(jīng)得到了一絲安慰，所以精神上的滿(mǎn)足已表明她曾經(jīng)擁有過(guò)。
乙方（贊成第二種觀點(diǎn)的）： 1、課文中寫(xiě)到：“她們倆在光明和快樂(lè)中飛走了，越飛越高，飛到那沒(méi)有寒冷，沒(méi)有饑餓，也沒(méi)有痛苦的地方去了�！闭f(shuō)明小女孩所要享受的這一些只有到天堂中才能獲得，在現(xiàn)實(shí)生活中是不可能得到的。
2、小女孩擦燃了五次火柴，但是火柴一滅這些就會(huì)不見(jiàn)的，這難道不能說(shuō)明小女孩所渴望的這些只不過(guò)是她的幻想罷了，是根本不可能實(shí)現(xiàn)的。 通過(guò)辯論雙方的觀點(diǎn)在辯論中得以交流，在辯論中得以互補(bǔ)，得以提升。這不能不說(shuō)是互動(dòng)產(chǎn)生的預(yù)想不到的效果。 語(yǔ)文課堂是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，在這一過(guò)程中會(huì)伴隨著各種信息資源的形成。語(yǔ)文課堂是圍繞文本而形成的一個(gè)巨大的信息場(chǎng)。這個(gè)信息場(chǎng)中有許多東西等待我們?nèi)ヌ剿�。相信！伴隨著對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)的深入理解、積極實(shí)踐，最終肯定會(huì)解開(kāi)這個(gè)信息場(chǎng)中的每個(gè)謎團(tuán)的。讓我們攜手一齊努力吧！
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