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多媒體美術(shù)教學(xué)的認(rèn)知心理機(jī)制論文
摘 要：多媒體美術(shù)教學(xué)是將技術(shù)、心理和美術(shù)教育相結(jié)合的現(xiàn)代美術(shù)教育方法。Mayer的多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論從認(rèn)知心理的角度出發(fā)，給美術(shù)教育工作者提供了多媒體學(xué)習(xí)設(shè)計的基本原則，使得學(xué)生在有限的時間內(nèi)最大程度的選擇、組織和整合信息，促進(jìn)了美術(shù)教學(xué)效果。
關(guān)鍵詞：多媒體；美術(shù)教學(xué)；認(rèn)知心理
多媒體（multimedia）大約在1960年至1965年開始使用，其中“multi”是“許多”的意思。原意是指“通過計算機(jī)、電視、電話等散布和表現(xiàn)用圖形、動畫、音頻、視頻、文本等格式編碼的信息”。21世紀(jì)，多媒體被廣泛的應(yīng)用于教育和教學(xué)中。從教學(xué)實(shí)踐來看，課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)材料的呈現(xiàn)模式是多樣化的，可以是文本、圖像、聲音或錄像等兩種或兩種以上的結(jié)合。所以，教學(xué)設(shè)計時選取什么媒體呈現(xiàn)教學(xué)材料、以什么作為選取的依據(jù)是發(fā)揮多媒體學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。
1多媒體在美術(shù)教學(xué)中的作用
多媒體技術(shù)可以用在美術(shù)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程和欣賞課程的教學(xué)中。[1]在該技術(shù)的影響下，美術(shù)教學(xué)效果有了很大程度的提高。首先，多媒體應(yīng)用于美術(shù)教學(xué)體現(xiàn)并增強(qiáng)了美術(shù)教學(xué)的原則之一，即直觀性原則。其次，因?yàn)槭褂枚喾N媒體呈現(xiàn)教學(xué)材料，使得教學(xué)不再囿于課本內(nèi)容，增加了課堂信息容量。再次，創(chuàng)造了有利于激發(fā)并維持學(xué)生興趣的教學(xué)環(huán)境和氛圍，也使學(xué)生在豐富的刺激中思考問題，發(fā)揮想象力，使自身的審美能力與創(chuàng)作能力得到啟發(fā)與超越。最后，在同一時間內(nèi)對不同層次、不同心理需求的學(xué)生傳遞不同的信息，使教學(xué)更具針對性。
2 Mayer的多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論
Mayer于1997年最先提出針對多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論。[2]Mayer后來進(jìn)一步完善了最初提出的理論，形成了包括信息選擇、組織和整合過程的多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知理論。[3]該理論是基于Paivio的雙重編碼理論[4]、Baddeley的工作記憶容量有限理論[5]及Wittrock的生成理論[6]。
多媒體認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者是積極的知識建構(gòu)者，他們主動的選擇視覺和言語知識，建立兩者間的聯(lián)系。Mayer等基于該理論提出以下多媒體學(xué)習(xí)原則[2][7]：
多媒體呈現(xiàn)原則：同時呈現(xiàn)言語材料和視覺材料的學(xué)習(xí)效果比只呈現(xiàn)言語材料時學(xué)生的學(xué)習(xí)效果好。言語材料包括書寫的文本或解說，視覺材料包括靜態(tài)的或動態(tài)的圖片。從多媒體認(rèn)知理論來看，當(dāng)言語材料和視覺材料同時呈現(xiàn)時，學(xué)生可以同時進(jìn)行言語和圖像的加工與表征，建立二者間的聯(lián)系，獲得更深入的理解。
空間接近原則：書頁或屏幕上的文字和圖片臨近呈現(xiàn)比分開呈現(xiàn)時的學(xué)習(xí)效果好。這是因?yàn)楫?dāng)文字和圖片相對接近時，學(xué)生不需要消耗認(rèn)知資源在書頁或屏幕上來回搜索以
整合分離的圖片和文字信息。
時間接近原則：相關(guān)解說和動畫同時呈現(xiàn)比相繼呈現(xiàn)時學(xué)生的學(xué)習(xí)效果好。學(xué)生學(xué)習(xí)的過程是主動加工的過程，當(dāng)圖片和相應(yīng)的文字同時呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者有機(jī)會同時組織文字和圖片信息進(jìn)入工作記憶，建立聯(lián)系進(jìn)行整合。
通道原則：由動畫和解說組成的多媒體呈現(xiàn)比由動畫和屏幕文本組成的多媒體呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)效果好。動畫和文本都是視覺通道加工的信息，可能引起通道超負(fù)荷，妨礙學(xué)習(xí)者建構(gòu)視覺信息和言語信息間的聯(lián)系。而動畫和解說分別屬于視覺和聽覺信息加工通道，降低了視覺通道的負(fù)荷，提高了學(xué)習(xí)者建立言語表征和視覺表征之間聯(lián)系的可能性。
個體差異原則：多媒體學(xué)習(xí)設(shè)計效應(yīng)對低知識學(xué)習(xí)者比對高知識學(xué)習(xí)者效果好；對高空間學(xué)習(xí)者比對低空間學(xué)習(xí)者效果好。低知識學(xué)習(xí)者因?yàn)楸旧砣狈ο闰?yàn)知識，所以更能從言語和視覺接近的呈現(xiàn)中受益，形成心理印象。低空間學(xué)習(xí)者不能利用視覺材料和言語材料臨近呈現(xiàn)的優(yōu)勢，較難保持并操縱記憶中的視覺表征，而這些視覺表征對于整合言語和視覺表征是必須的，所以他們很難建立文字和圖片間的聯(lián)系。高空間學(xué)習(xí)者則相反。
一致性原則：多媒體呈現(xiàn)排除額外詞語、圖片和聲音時學(xué)生的學(xué)習(xí)效果更好。人的認(rèn)知資源是有限的，多余的聲效、文本或圖片可能增加認(rèn)知負(fù)荷。而且，根據(jù)注意的特點(diǎn)，意外的、新奇的刺激更能分散學(xué)生的注意力、阻礙訊息處理或在工作記憶中競爭認(rèn)知資源等。
冗余原則: 學(xué)生學(xué)習(xí)由動畫和解說組成的多媒體呈現(xiàn)比學(xué)習(xí)由動畫、解說和屏幕文本組成的多媒體呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)效果好。大腦同時加工的信息量是有限的，解說和屏幕文本都是為了介紹動畫，屬于重復(fù)的信息，同時呈現(xiàn)時加重了認(rèn)知負(fù)荷。另外，解說比文本可以減輕視覺通道的認(rèn)知負(fù)荷。
信號原則：多媒體呈現(xiàn)的設(shè)計中，給動畫的解說加入一些信號，幫助學(xué)習(xí)者判斷重要的知識點(diǎn)及其組織方式，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)效果。比如，在解說中大聲的強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵詞語等。加入信號沒有增加學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷，但卻可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者注意重要的知識點(diǎn)。
交互性原則：當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠控制帶有解說的動畫呈現(xiàn)速度時，其學(xué)習(xí)效果更好。這種情況下，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的認(rèn)知需求調(diào)節(jié)信息呈現(xiàn)的時間，減少認(rèn)知負(fù)荷，在充足的時間內(nèi)參與每一項認(rèn)知加工過程，形成視覺圖像，建立視覺和言語的聯(lián)系。
個性化原則：在多媒體呈現(xiàn)中，把解說以對話的形式呈現(xiàn)比以闡述的風(fēng)格呈現(xiàn)時，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果更好。對話風(fēng)格的呈現(xiàn)可以提高學(xué)生的興趣和動機(jī)，使學(xué)習(xí)者更加積極主動的、平等的參與教學(xué)過程。
Mayer等人所提出的多媒體學(xué)習(xí)原則具有普適性。美術(shù)教學(xué)中引進(jìn)多媒體技術(shù)時，教師應(yīng)該靈活應(yīng)用以上原則，這樣有利于降低學(xué)習(xí)者的外在認(rèn)知負(fù)荷。比如，教師經(jīng)常利用不同的色彩確定整個課件的色彩基調(diào)、區(qū)分教學(xué)內(nèi)容，或者在課件中加上聲音或趣味性圖片，這些手段可以美化課件或吸引學(xué)生注意力，但是沒有考慮一致性原則，只能是適得其反�？傊Y(jié)合認(rèn)知心理學(xué)的多媒體美術(shù)教學(xué)突出了現(xiàn)代技術(shù)、認(rèn)知心理和美術(shù)教育的密切關(guān)系，體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計的科學(xué)性，可以促進(jìn)美術(shù)教學(xué)效果。
參考文獻(xiàn)
[1]文軼.美術(shù)教學(xué)中計算機(jī)多媒體技術(shù)的應(yīng)用[J]. 南昌教育學(xué)院學(xué)報, 2005(4).
[2] Mayer, R.E. Multimedia learning: Are we asking the right questions [J]? Educational Psychologist, 1997, 32(1), 1-19.
[3] Mayer, R. E. Multimedia learning [M]. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2001.
[4] Clark, J. M., & Paivio, A. Dual coding theory and education [J]. Educational Psychology Review, 1991, 3.
[5] Baddeley, A. Working memory [J]. Science, 1992，255，556-559.
[6] Wittrock, M.C. Learning as a generative activity [J]. Educational Psychologist,1974, 11, 87-95.
[7] Richard E. Mayer. Cognitive Theory and the Design of Multimedia Instruction: An Example of the Two-Way Street
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